Word of Wordcraft igen

Nu har några veckor gått... Eleverna är igång och verkar nöjda - förutom att det är mycket att tänka. I fredags hade jag ett samtal med en elev som pustade och tyckte att VARFÖR kunde jag inte helt enkelt föreläsa om det här i stället, det hade ju gått SÅ mycket fortare! Så jag pekade i kriterierna på där det står att "Elever kan med viss säkerhet samla, sovra och sammanställa information från olika källor. Eleven kan tillämpa regler för citat- och referatteknik. Med utgångspunkt från detta kan eleven skriva utredande och argumenterande texter som är sammanhängande och har tydligt urskiljbar disposition."
Dessutom konstaterade vi att även de kriterier som lyder "Texterna är till viss del anpassade till syfte, mottagare och kommunikationssituation. Språket är varierat och innehåller goda formuleringar och följer i huvudsak skriftspråkets normer för språkriktighet. Eleven diskuterar översiktligt stil, innehåll och bärande tankar i skönlitterära verk och författarskap från olika tider och epoker utifrån några centrala litteraturvetenskapliga begrepp. Eleven ger exempel på och diskuterar översiktligt samband mellan skönlitteratur och idéströmningar i samhället." OCKSÅ tränas och testas i spelet. Men det gör inte "lyssna på vad läraren säger är rätt". 

Efter lite fnulande har vi också kommit på att vi ska göra en uppgift muntlig, dvs eleven skriver ett tal för att övertyga och spelar in sig, med eller utan publik. Så fick vi till ett extra muntligt tillfälle också :) Nöjd är jag!

En rolig bieffekt av att vi missat några stavfel och annat i PDF-erna och givit eleverna i uppdrag att korrekturläsa mot betalning i bonus-poäng är att många spontana språkdiskussioner uppstått i klassrummet. VARFÖR får man bonus för detta och inte när det står inom citattecken?

Nu är det snart sanningens minut. Denna veckan får eleverna möjlighet att ta en liten paus (om de vill) och göra små videoreportage om hur det är att spela WoW De glömda böckerna jämfört med WoW Grammatik. Filmerna ska jag och Fredrik använda till vår SETT-sida. De brukar vara kloka, mina elever, så jag hoppas på många bra åsikter om vad vi kan förbättra.

På vetenskaplig grund

Efter att ha läst Anders Jönssons bok Lärande bedömning (Gleerups, 2010) vill jag hävda att de enskilt enklaste och billigaste insatserna Björklund kan göra för att lyfta den svenska skolans resultat är att förbättra de svenska lärarnas kunskap om, tid till och förutsättningar för en medveten formativ bedömning.  Nedan kommer jag att sammanfatta Jönssons bok och presentera min lösning för att snabbt, på ett kostnadseffektivt sätt lyfta de svenska elevernas resultat och lust att lära.

Anders Jönssons bok är en lättläst, sympatisk genomgång av forskning från mitten av 90-talet till 2008, kring förutsättningarna för utvecklat lärande i skolmiljö. Han presenterar aktuella studier av de namnkunniga och respekterade Gipps, Hattie, Seymore, Shute och Shepard tillsammans med ett stort antal andra moderna skolforskare samt resultat av sina egna praktiska studier på högskolenivå.

Jönsson beskriver bakgrunden till hur bedömning i skolan sett ut historiskt, och hävdar att den ser i princip precis likadan ut idag: Summativa slutprov, med ursprung i psykometrisk tradition, dvs mätande av intelligens, med stigande svårighetsgrad, presenterade i slutet av ett avsnitt, med syfte att sortera eleverna enligt en lätthanterlig summativ skala. Detta sätt har visat sig ha mycket begränsad inverkan på elevers fortsatta lärande, men är en god mätare på vad eleven har uppfattat under momentet.

Vi har konstaterat att idéerna om kognitiv konstruktivism, dvs att individen av egen lust och i sin egen utvecklingstakt ska konstruera kunskap, inte fungerat särskilt väl. En anledning till detta är troligtvis att tydliga förväntningar på lärandet är viktigt, vilket går emot den idéen. Att på förhand definiera mål och kriterier är en förutsättning för lyckat lärande, men man kan aldrig på förhand definiera exakt vad eleven ska kunna eller exakt hur målen ska uppnås, för elever är individer med olika förkunskaper och metoder för lärande.

Det är också viktigt att jämföra frågorna "Vad ska eleven kunna?" med frågan "Vad ska eleven kunna göra med sina kunskaper?" Glosor är bra, men det är hur man använder orden som avgör vilken kunskap och förståelse du har, och det är det som i slutänden ska bedömas. Därför talar Jönsson väl om autentiska bedömningssituationer, performance assessments (Kane, Crooks och Cohen, 2003) som enligt naturvetenskapligt synsätt har låg validitet, men som ger en tydligare bild av hur eleven kan överföra inhämtad kunskap från teori till praktik, vilket ju är skolans mål!

Studier har också visat att eleven lär sig mer och bättre med stöd. Alla vet att labbar ofta ger mycket. En anledning till detta kan vara att eleven sällan labbar ensam, utan planerar och diskuterar genomförandet med kamrater och lärare. Gipps förespråkar dynamisk bedömning, dvs att man under tiden bedömningen sker ger eleven stöd och ledtrådar för att komma vidare, alltså det vi i dagligt tal ofta skulle kalla för fusk. Wiggins går så långt som att säga att om man VILL skapa spridning i klassrummet och sortera eleverna så ska man hålla kunskapen hemlig. Målen ska vara så transperenta att eleven ska kunna bedöma sig själv eller sina kamrater.

Det är viktigt att mål och kriterier kommuniceras fortlöpande till eleverna, då det visat sig i studier på olika nivåer att elever har mycket svårt att tillägna sig och tillämpa matriserna på egen hand. Bäst resultat får man om man tillsammans med matrisen visar konkreta exempel. Jönsson avfärdar myten om att detta skulle hindra eleven från att tänka själv, eller att det ger eleven för mycket hjälp.

Det är inte enkelt att validera bedömning. Medbedömning är en förutsättning, men studier har visat att det inte leder till säkrare resultat att fler än två bedömer samma uppgift. Det som är avgörande är tydligheten i bedömningsunderlagen. Här är matriser ett stort stöd för läraren, och den initiala tiden det tar att konstruera matrisen tas igen i vad den ger tillbaka. Det finns dock matriser av olika kvalitet. Man skiljer på holistiska matriser (som visar vilken nivå t ex en argumenterande uppsats är på) och analytiska matriser (som bryter ner uppgiften i beståndsdelar och värderar dem en och en, t ex tes, argument, inledning, avslutning).

Med en matris förhindrar man att man påverkas av "fluff" som egentligen inte är relevant för bedömningen. Matrisen är också ett hjälpmedel för läraren att planera sin undervisning utifrån det som man vill att eleven ska lära sig, i stället för att bli överraskad över de produkter som eleven sedan lämnar in för bedömning. I England har man studerat övergången till en målrelaterad läroplan och fann att lärare kunde delas upp i tre huvudkategorier: Den intuitive, bevissamlaren och den systematiska planeraren. Den intuitive förlitade sig på sin erfarenhet och "kände" hur eleven låg till. Den intuitive kunde sällan formulera några omdömen, utan blandade ihop elevernas ämneskunskaper med andra saker, som beteende i klassrummet och hade svårt att avgöra hur eleven låg i förhållande till målet. Bevissamlaren är den intuitives motsats och samlar in och bokför resultat på allt för att i första hand använda "bevisen" i summativt syfte, för att sätta betyget i slutet av kursen. Trots den stora mängden bevis kunde bevissamlaren sällan svara på vilka mål som var uppnådda eftersom undervisningen sällan var planerad utifrån målen, och bevisen oftast bara omfattade skriftligt inlämnat material. Den systematiska planeraren gör istället bedömingen till en integrerad del av undervisningen, använder olika metoder för bedömningen och bedömningen sker i formativt syfte. Jönsson liknar lärarens jobb med samhällsforskarens.

Men både lärare och elever bör träna på att använda matriser, matriserna bör vara analytiska i stället för holistiska och de bör ha så få nivåer som möjligt. Uppgifter bör upprepas för att eleven ska kunna göra bättre, och samma matris bör användas flera gånger.

Feedback är ytterligare ett intressant område. Det har i studier visat sig att skriftlig feedback är effektivare än muntlig feedback, då de flesta elever upplever den neutralare. Feedbacken ska innehålla svar på de tre frågorna Vart är jag på väg? Var befinner jag mig i förhållande till målet? och Hur ska jag närma mig målet? Ett poängtal på ett prov svarar inte på någon av dessa frågor. Det är oftast svårt att engagera eleverna i genomgångar av sådana prov eftersom de inte anser att de kommer att ha nytta av vad de gjort fel om de tror att de inte kommer att kunna förbättra resultatet ändå. Om de däremot får chansen att göra om uppgiften och svara på samma typ av frågor en gång till är de mer benägna att ta till sig en sådan genomgång och den blir formativ. Att feedbacken är omeddelbar är dock inte nödvändigt, så länge den kommer i tid för eleven att kunna använda den innan kursen är slut.

Det har visat sig effektivt att ge formativ feedback på processnivå, dvs vara delaktig i elevens process medan den pågår, t ex under ett längre skriftligt arbete som gymnasiearbetet.   Tunstall och Gipps konstaterar att feedback på personlig nivå, alltså feedback på önskvärt eller oönskat beteende fortfarande är mycket vanlig i skolan. Det har visat sig att peppning och positiv feedback funkar bättre på uppgifter som elever vill göra, medan negativ feedback, alltså vad eleven gör fel, funkar bättre på uppgifter elever känner att de måste göra.

En annan typ av värderande feedback är betyg och betygsliknande omdömen, alltså omdömen som sorterar eleverna och placerar dem på en skala. Här säger Jönsson att forskningen inte verkar ge någon positiv effekt alls på elevernas lärande, alternativt negativa effekter och hänvisar till tre studier, (Eat that Björklund!) Andra företeelser som bidrar till elevernas lärande är självbedömning och kamratbedömning. Detta är dock en träningssak och ska göras med tydligt stöd av lärare, exempel och matriser och effekterna är inte omedelbara, men ger god utdelning på sikt.

Jönsson konstaterar att det inte finns ETT sätt att förbättra elevernas lärare, men med en kombination av formativ bedömning, tydliga exempel, matriser och kamratbedömning kan man avsevärt förbättra elevernas resultat på kort tid. Därför är mitt förslag till Björklund och andra skolpolitiker:

• Ge läraren arbetsro och tid att ta till sig forskningsrön och förutsättningarna för att samarbeta kring formativa arbetssätt i stället för att öka undervisningstid, administration och stress.
• Ge Skolverket i uppdrag att utforma nationella analytiska matriser för det centrala innehållet i de olika ämnena, så att vi får konkreta verktyg att arbeta med, inte bara matriser för bedömning av nationella prov!
• Sluta prata om disciplin och mobiltelefoner, och prata istället om att höja motivationen för utbildning och glädjen och nyttan med att lära! INGEN mår bra av att höra att de är sämst i världen, speciellt när det inte är sant!

Det är mina tre enkla förslag på att förbättra svensk skola.

Nu när vi äntligen slutat prata om "Digital Natives" tänker jag att vi kanske ska släppa det lite överdrivna "vi utbildar ungdomar för yrken vi ännu inte känner till". Utvecklingen GÅR framåt, men den går inte riktigt så fort som vi vill föreställa oss. På 50-talet trodde man att vi skulle ha flygande bilar år 2000, men vi har fortfarande inte ens kommit på någon bra ersättning till fossila bränslen.

Självklart ska skolan förändras och jag tycker att Ians tankar från 10 år sedan fortfarande är ett önskeläge: Flexibelt lärande i tid och rum med teknikstöd, engagerade, kunniga lärare som finns till hands när eleverna lär, inte nödvändigtvis bestämmer exakt när och vad som ska läras.

Nu när vi funderar på en "ny" gymnasieskola i Falkenberg, skulle jag vilja se skolan som en integrerad "lärcentral" dit eleverna kommer för det, för de allra flesta, viktiga sociala utbytet i lärandet (inte bara för att umgås). Där kan lärarna ge handledning och föreläsningar om det eleverna behöver för att få kunskap och förståelse för det de lär, utan att de nödvändigtvis är bundna till en speciell grupp, klass eller årskurs. För den som behöver och vill ha ska klasstillhörigheten finnas kvar, och alla inskrivna elever ska ha en mentor som följer deras kunskapsutveckling och håller koll så att ingen trillar mellan stolarna och försvinner in i utanförskap eller lämnas utan stöd i sitt lärande.

Vi har tekniken för att eleven ska kunna boka sig för att delta i en föreläsning AFKB, men om platserna tar slut eller om man är krasslig kan man ändå följa föreläsningen live från sin dator och ändå ställa frågor. Handledning kan ges öga mot öga, eller via Skype/Hangouts (Jag är så gammalmodig att jag tror på ögonkontakt). Med hjälp av öppet delat kursmaterial i form av filmade föreläsningar, läskurs och övningar som kan göras genom gruppdiskussioner eller delade dokument där läraren har insyn i processen kan lärandet synliggöras oberoende av tid och rum.

Jag tror på lärandet som en ständigt fortgående process. Vissa elever vill koncentrera sig på ett enda ämne under en begränsad tid, andra vill ha allt länge. Några behöver repetera moment flera gånger, andra snappar omedelbart, eller har redan kunskapen med sig in. Varför ska man behöva välja?

Synligt lärande...

"Hjäääääälp!" stod det i dokumentet. Det var det enda det stod 20 minuter in på skrivlektionen. "Kommeeeeer!" skrev jag snabb innan jag reste mig och gick till en av de andra eleverna längre bak i klassrummet som pockat på min uppmärksamhet mer ljudligt och bråkdelen av en sekund före.

Eleven med det desperata hjälpbehovet behövde ytterligare en genomgång av uppgiften, men ville egentligen inte förödmjuka sig och be om den. Utan det delade Google Drive-dokumentet hade det tagit till lektionen var slut, och min fråga om hen var igång innan det uppdagats. Då skulle hen varit frustrerad och uppgiven och jag hade blivit frustrerad och irriterad. Nu puttade vi lite på lådan och hade en halvtimma kvar att skriva på.

Jag återvände till min dator och bläddrade igenom elevernas dokument igen:
"Om man kollar på klassfrågan med andra synvinklar...."
Jag markerade tyst "kollar på" och "med". Inom några sekunder såg jag prompten flytta sig, stå stilla ett ögonblick, viskande konversation med grannen. Så ändrades meningen:
"Om man ser på klassfrågan ur andra synvinklar...."

De 18 flikarna fick en ny genomgång. Någon hade fortfarande bara stolpat upp underrubrikerna. "Bra att du börjar med dispositionen! Vilken tes har du valt?" skrev jag och gick vidare till nästa elev som lagt in flera bra citat från texterna som verkade stödja den tes hen angett i sin ganska effektiva inledning. Jag markerade och kommenterade att det det skulle passa bra med en retorisk fråga för att göra inledningen än mer effektiv. Så gick jag tillbaka till den förra eleven: "Min tes är att arbetarlitteraturen inte har någon betydelse idag. Kan man ha den?"

Den där eleven som jag inte fått kläm på, och som bara helt nyligen lämnade in hela höstterminens uppgifter, satt och svettades. Hens dokument innehöll bara ett kort stycke. Jag såg att här skulle det krävas en stor insats så jag gick och satte mig hos hen och fick förklarat varför det är viktigt att välja sin tes innan man börjar skriva, varför man ska referera sina källor och vad ett referat är och hur man anger källor i löpande text. Och vad löpande text är. Jag var otroligt tacksam att jag fått syn på detta nu, och inte nästa vecka, eller ännu troligare någon gång i maj, när jag äntligen fått in denna terminens skrivuppgifter, i klump, för sent för bearbetning.

Jag har använt Google Drive förut, men inte medvetet "fjärrkontrollerat" elevernas skrivande som jag gjorde idag, utan cirkulerat i klassen under skrivandet och "stört" över axeln. Det var kollegan Elisabeth som tipsade mig om det här arbetssättet sedan hon använt metoden i tyska och upplevde att eleverna kom längre i sitt skrivande och hon kände att hon hann med att ge mer hjälp under lektionen. Jag upplevde samma sak, även om inte alla frågor kunde besvaras i text och "på distans". Men det som var allra tydligast var att jag fick full insyn i elevens språkliga nivåer och sätt att attackera skrivandet, eller brist på desamma. På EN lektion hittade jag saker som jag missat under en hel termin!

Vi fortsätter på samma sätt på måndag. Eleverna FÅR arbeta med sin text i mellantiden, och jag kommer att se direkt vem som har gjort det, vilka ändringar de har gjort och när de jobbat; På håltimmar eller hemifrån mitt i natten, och kan diskutera lämpligheten i det eller applådera dem. Äntligen är elevernas lärande helt synligt, äntligen kan man jobba helt och hållet formativt, utan att det tar extra tid! Jag älskar Google Drive! Jag undrar om jag någon gång kommer att kunna arbeta som lärare utan det igen...